نظرية التعلّم في التطور المهني: نظرة شاملة

مقدمة

نظرية التعلّم تُمثّل إطارًا أساسيًا لفهم التطور المهني والإرشاد المهني، إذ تُسلّط الضوء على التأثيرات المتعددة الأوجه التي تُشكّل مسار الفرد المهني [1]. وعلى عكس النماذج السابقة التي أولت الأولوية لعوامل منفردة مثل سمات الشخصية أو الوضع الاجتماعي الاقتصادي، تُؤكد نظرية التعلّم على أهمية مجموعة واسعة من الخبرات، بما فيها التعلّم المباشر وغير المباشر، والتفاعلات البيئية، والعمليات المعرفية [1]. ويُسلّم هذا النهج بأن الاختيارات المهنية ليست ثابتة، بل تتطور من خلال تعلّم مستمر، حيث يُراكم الأفراد معرفة عن أنفسهم وتفضيلاتهم والعالم المهني من خلال التعزيزات والملاحظات والأحداث العرضية [2]. وتتمثل النقطة المحورية لهذا النقاش في إعادة صياغة جون كرومبولتز لـنظرية التعلّم الاجتماعي لألبرت باندورا في مجال التطور المهني، والتي تطورت تدريجيًا من خلال نظرية التعلّم الاجتماعي لاتخاذ القرار المهني (SLTCDM)، ونظرية التعلّم للإرشاد المهني (LTCC)، وبلغت ذروتها في نظرية تعلّم المصادفة (HLT). ويتعمق هذا المقال في هذه المفاهيم، مستندًا إلى الجذور التاريخية والمكونات الأساسية والتطورات والنظريات ذات الصلة والتطبيقات والانتقادات والتداعيات المستقبلية، مع تسليط الضوء على التبادل الديناميكي بين الفاعلية الشخصية والتأثيرات الخارجية في سوق عمل متزايد في عدم القابلية للتنبؤ [1، 4].

 الأسس التاريخية لنظرية التعلّم في التطور المهني

نشأ إدماج نظرية التعلّم في التطور المهني من نماذج نفسية أوسع، لا سيما نظرية التعلّم الاجتماعي، التي تفترض أن السلوكيات والقرارات تنبع من التعلّم بالمراقبة والمحاكاة والتعزيز بدلاً من الدوافع الفطرية [5]. وفي التطبيقات المهنية، يُحوّل هذا التركيز من السمات الثابتة إلى عمليات قابلة للتشكّل بفعل الخبرات [1].

 التكيفات المبكرة والمنظّرون الرئيسيون

قدّم العمل الرائد لـغينزبرغ وأكسلراد وهيرما في عام 1951 منظورًا تنمويًا، يُصوّر الاختيار المهني كعملية تتقدم عبر ثلاث فترات متمايزة تتأثر بالتعلّم والنضج [2].

• فترة الخيال (من الولادة إلى 11 سنة) تتضمن لعبًا يتوجه تدريجيًا نحو مفاهيم العمل؛

• الفترة المؤقتة (11-17 سنة) تشمل مراحل الاهتمام (التركيز على ما يُحب وما لا يُحب)، والقدرة (تقييم المهارات)، والقيمة (التوافق مع المبادئ الشخصية)، والانتقال (مراعاة الجوانب العملية)؛ و

• الفترة الواقعية (17 سنة فأكثر) تشمل الاستكشاف (خيارات واسعة)، والتبلور (تضييق الخيارات)، والتحديد (الالتزام بمسار) [2].

ومن الملاحظ أن هذا النموذج استُمد من مراقبة ذكور من الطبقة المتوسطة يفترض أنهم يمتلكون حرية مهنية، مما يحد من قابليته للتعميم لكنه يُوضّح كيف يتراكم التعلّم عبر مراحل الحياة [2].

وسّعت آن رو هذا الطرح بربط العوامل الجينية والخبرات البيئية وعلاقات الوالد-الطفل بتكوين هياكل الحاجات التي توجّه التفضيلات المهنية، مُؤكدةً على التأثيرات الأسرية المبكرة كسياقات تعلّم أساسية [2]. وبناءً على ذلك، كيّف جون كرومبولتز وزملاؤه في عام 1976 إطار باندورا إلى SLTCDM، مُدمجين نظرية التعزيز والمعالجة المعرفية للمعلومات والسلوكية الكلاسيكية لتفسير القرارات المهنية كنتائج متعلَّمة [1، 3، 6]. ومثّل هذا ابتعادًا عن نظرية السمات والعوامل من خلال معالجة كل من المحتوى (مثل المعرفة المهنية) والعملية (مثل آليات اتخاذ القرار)، على الرغم من أن منتقدين مثل هيسكيث وراوندز لاحظوا توجهًا أكثر تركيزًا على العملية [1، 7]. وأقرّ هولاند بدور نظرية التعلّم في تعزيز جوانب المحتوى في تصنيفه النمطي [1، 8].

تُسلّط هذه الأسس الضوء على تطور نظرية التعلّم كجسر بين المبادئ النفسية والممارسة المهنية، حيث تُنظر إلى الأفراد كمتعلمين نشطين يتأثرون بمحفزات متنوعة [1، 9].

 المكونات الأساسية لنظرية التعلّم لدى كرومبولتز

يُحدد نموذج كرومبولتز أربعة عوامل مترابطة:

• المواهب الجينية والقدرات الخاصة؛

• الظروف والأحداث البيئية؛

• خبرات التعلّم، و

• مهارات مواجهة المهام - التي تُشكّل جماعيًا اتخاذ القرار المهني من خلال عمليات تفاعلية [1، 10].

تتفاعل هذه المكونات لتُنتج نتائج مثل التصورات الذاتية، ونظرة العالم، والمهارات، والأفعال، مُشكّلةً حلقة تعلّم دائرية [1].

 المواهب الجينية والقدرات الخاصة

تشمل هذه الفئة الصفات الموروثة مثل الجنس والعرق والمظهر الجسدي والذكاء والإعاقات أو المواهب (مثل القدرة الموسيقية أو التنسيق الرياضي) التي تُقيّد أو تُمكّن المسارات المهنية بطبيعتها [1، 11]. ومع ذلك، يُؤكد كرومبولتز أن تحقيق هذه الإمكانات يتوقف على التيسير البيئي؛ فعلى سبيل المثال، قد لا يُطوّر طفل يتمتع بموهبة موسيقية فطرية في أسرة محدودة الموارد هذه الموهبة أبدًا بسبب عدم إمكانية الوصول إلى الآلات أو الدروس، وينطبق الأمر نفسه على الرياضة أو مجالات أخرى [1، 12]. ويُؤكد هذا أن التعلّم مرهون بالفرصة لا بالوراثة فقط [1].

 الظروف والأحداث البيئية

تُؤثر العوامل الخارجية، التي غالبًا ما تكون خارج سيطرة الفرد، بعمق في اكتساب المهارات والأنشطة والتفضيلات [2]. ويُعدد كرومبولتز اثني عشر تأثيرًا من هذا النوع، تشمل فرص العمل والتدريب، وسياسات الاختيار (مثل المتطلبات التعليمية)، والمكافآت المهنية، وقوانين العمل، والكوارث الطبيعية، وتوافر الموارد، والتطورات التكنولوجية، والتغيرات الاجتماعية (مثل أنظمة الرعاية الاجتماعية)، وموارد الأسرة، والأنظمة التعليمية، وديناميكيات المجتمع [1، 13]. ويمكن أن تكون هذه مخططة أو غير مخططة، من صنع الإنسان أو طبيعية، مما يُوضّح كيف تُشكّل الأحداث على المستوى الكلي، مثل التحولات الاقتصادية أو التشريعات، التعلّم المهني [1].

 خبرات التعلّم

تنقسم إلى نوعين، الإجرائي والترابطي، وتُشكّل جوهر الاكتساب السلوكي [1، 14]. ويتضمن التعلّم الإجرائي أفعالًا مباشرة تُنتج نتائج (الاشتراط الإجرائي)، حيث تتفاعل الصفات الجينية والبيئات والمهام لإنتاج تعزيزات إيجابية أو سلبية؛ وتشمل الأمثلة اكتشاف الرشاقة الجسدية من خلال اللعب أو الفطنة من خلال التغذية الراجعة الاجتماعية، كما في الأطفال الذين يتدربون على الموسيقى في أسر داعمة [1، 15، 16]. وينبع التعلّم الترابطي من الملاحظات أو وسائل الإعلام (الاشتراط الكلاسيكي)، مُعززًا مواقف تجاه المهن؛ فعلى سبيل المثال، تؤثر الصور الإيجابية للرياضيين مقارنة بالصور السلبية للسياسيين على التصورات والقرارات [1، 17]. ويصنع نمط الخبرة الفريد لكل شخص روايته المهنية [1].

 مهارات مواجهة المهام

تنبثق من تفاعل العوامل السابقة، وتشمل حل المشكلات وعادات العمل والعمليات المعرفية والأنماط الذهنية والاستجابات العاطفية الضرورية للتنقل في البيئة [1، 18]. وتُمكّن من تفسير الذات والعالم، مُسهّلةً التوقعات والتكيفات [1].

 نتائج عملية التعلّم

يُنتج النموذج أربع نتائج: تعميمات الملاحظة الذاتية (مثل "أنا متميز في تسلية الآخرين"، مُجمّعة من التغذيات الراجعة) [1، 19]؛ وتعميمات النظرة إلى العالم (تصورات قد تكون متحيزة عن الاتجاهات والمستقبل) [1، 20]؛ ومهارات مواجهة المهام المُكرّرة [1، 21]؛ والأفعال (مثل متابعة التدريب أو الوظائف) [1، 22]. وتشمل الفرضيات القابلة للاختبار تفضيلات للمهن ذات المهام المماثلة الناجحة، أو النماذج المُعززة، أو الترابطات الإيجابية [1، 23]. ويُوسّع هذا الإطار التوافق بين الفرد والوظيفة من خلال التأكيد على العمليات المُحرَّكة بالتعلّم [1].

 التطور إلى المصادفة المخططة ونظرية تعلّم المصادفة

إقرارًا بالتغيرات المجتمعية، أعاد كرومبولتز صياغة نظريته لدمج الأحداث العرضية، مُطوّرًا SLTCDM إلى LTCC والمصادفة المخططة [1، 24، 25]. ويُعالج هذا أوجه القصور في نماذج المطابقة الثابتة وسط التقلبات [1].

 المبادئ الأساسية للمصادفة المخططة

تتخلل المصادفة كل جانب من جوانب الحياة ابتداءً من الولادة، حيث تخلق الظروف غير المتوقعة - مثل الأسرة التي يُولد الفرد فيها، أو الخلفية الاجتماعية الاقتصادية، أو حتى الكوارث الطبيعية - قيودًا وفرص تعلّم غير متوقعة في الوقت نفسه، تُشكّل بعمق المسارات المهنية [1، 26]. فعلى سبيل المثال، قد يُعرّض النشوء في موقع جغرافي أو سياق ثقافي معين الأفراد عن غير قصد لمهارات وشبكات أو تحديات فريدة تؤثر على مساراتهم المهنية، مُحوّلةً ما يبدو مصيرًا عشوائيًا إلى لحظات تنموية محورية [1، 26]. وتُعزز الأبحاث السوسيولوجية هذا الرأي، كما تُوضّح دراسة روبرتس وبارسيل في عام 1992، التي أظهرت أن الشباب من أسر الطبقة المتوسطة كانوا أكثر احتمالًا بمرتين لتحقيق نجاح مهني مستمر مقارنة بأولئك من أسر الطبقة العاملة، ويعود ذلك إلى حد كبير إلى مزايا "المصادفة" المتعلقة بمكان الولادة والوصول إلى التعليم والموارد الاجتماعية [1، 27، 28]. وتُردد دراسات حديثة هذه النتائج؛ فعلى سبيل المثال، كشف تحقيق أُجري في عام 2024 حول طلاب الدراسات العليا في العلوم الحياتية أن الأحداث العرضية، مثل برامج الإرشاد غير المتوقعة أو تغيرات المشاريع أثناء جائحة كوفيد-19، غيّرت بشكل ملموس النيات المهنية، حيث رأى معظمهم تأثيرات إيجابية على نموهم المهني [1]. وبالمثل، سلّط تحليل أُجري في عام 2022 لمسارات المديرين الضوء على كيف أن الأحداث غير القابلة للتنبؤ - كإعادة الهيكلة التنظيمية أو اللقاءات العرضية - أدت غالبًا إلى اختراقات، حيث كانت نحو 80% من الأحداث العرضية المُسجّلة إيجابية وساهمت في النجاح طويل الأمد [1].

وللاستفادة من هذا الانتشار الواسع لعدم القابلية للتنبؤ، يُشجَّع الأفراد على توقع الصدفة السعيدة وتنميتها بشكل استباقي من خلال توسيع خبراتهم، والخروج من منطقة الراحة، وتطوير مهارات مثل حب الاستطلاع والمثابرة والمرونة والتفاؤل والمجازفة [1، 29، 30]. ويُعيد هذا النهج تعريف المفاهيم التقليدية لعدم الحسم المهني، لا كعيب بل كـانفتاح ذهني قيّم، مما يسمح بالتكيف في سوق عمل متغير، بينما يرفض التطابقات الثابتة البالية بين الفرد والبيئة باعتبارها غير عملية - وُصفت بشكل لافت بأنها "ضرب فراشة بالبوميرانغ" وسط التغير المستمر [1، 29، 30]. وتُوضّح التطبيقات المعاصرة هذا: طبّقت دراسة أُجريت في عام 2024 حول الطلاب الدوليين مفهوم المصادفة المخططة للتعامل مع عدم اليقين المتعلق بالتأشيرات والحواجز الثقافية، باستخدام "أسئلة قوة" تأملية لتحويل فرص التواصل العرضية إلى فرص عمل [1]. وبالمثل، أظهر تقييم أُجري في عام 2025 لطلاب جامعيين ذوي إعاقة أنه في حين ظلت مهارات مثل المجازفة مستقرة، تراجعت مهارات أخرى مثل المرونة بمرور الوقت دون تدخل، مما يُؤكد الحاجة إلى تنمية مستمرة للاستفادة من الأحداث غير المتوقعة [1]. وفي السياقات المهنية، كما في مقال نُشر في Psychology Today عام 2025 حول القيادة، حوّلت المصادفة المخططة النكسات في مكان العمل - كفقدان المشاريع - إلى ابتكارات من خلال تعزيز المرونة والقدرة على التعرف على الفرص [1].

ويتوافق هذا الإطار مع عدة مفاهيم ذات صلة تُؤكد على مزج القصدية بالانفتاح على غير المتوقع، بما فيها "الصدفة المدروسة" لـإيه جي واتس، التي تدعو إلى الاستعداد الاستراتيجي مع البقاء منفتحًا على الحوادث السعيدة؛ و"عدم اليقين الإيجابي" لـإتش بي جيلات، الذي يُعزز تبني الغموض كقوة إبداعية؛ وأخرى مثل نظرية الفوضى في المسارات المهنية لـبرايور وبرايت، التي تنظر إلى المسارات المهنية كغير خطية ومتأثرة بأحداث معقدة وناشئة [1، 31]. وتُدمج تطورات أحدث، مثل إعادة تصور المصادفة في عام 2024 إلى نظرية التعلّم التزامني (SLT)، نظرة العالم والتزامنات ذات المغزى (التوافقات)، مُشجعةً المستشارين على استكشاف الروابط الحدسية للعملاء من أجل توجيه شامل [1]. وتُعزز هذه الأفكار المترابطة أن التطور المهني لا يزدهر فقط على التخطيط الصارم بل على الدمج المرن للمصادفة، كما يُوضّح مقال في مجلة Nature عام 2024 يُوجّه العلماء لبناء "مهارات المصادفة" للتنقل في مسارات أكاديمية غير قابلة للتنبؤ [1]. ومن خلال تعزيز هذه المبادئ، يمكن للأفراد تحويل الاضطرابات المحتملة إلى نقاط انطلاق، مما يجعل المصادفة المخططة أداة عملية لمسارات مهنية مرنة ومُرضية في عالم متطور باستمرار [1].

 نظرية تعلّم المصادفة (HLT)

طُوّرت في عام 2009، وتضم HLT أربعة افتراضات: يهدف الإرشاد إلى العمل من أجل حياة مُرضية وسط التغيير، لا إلى قرارات منفردة [1، 32]؛ وتُعزز التقييمات التعلّم بدلًا من المطابقة [1، 33]؛ ويتصرف الأفراد كفاعلين لخلق فرص [1، 34]؛ والتركيز على السلوكيات بعد الجلسة [1، 35]. وتُوجّه الممارسة، مع أبحاث تُثبت فعاليتها [1، 36، 37]. وتبني HLT على نظريات سابقة، مُؤكدةً على عدم القابلية للتنبؤ المتوقع منذ الولادة [1، 38].

 نظريات التعلّم المهني ذات الصلة

تُغني نماذج تكميلية عمل كرومبولتز، مع التركيز على التعلّم المعرفي والسياقي [4].

• يُحدد نموذج بيل لو لعام 1999 أربع مراحل: الاستشعار (جمع المعلومات)، والتصفية (المقارنة والسرد)، والتركيز (الحكم)، والفهم (تخطيط الأفعال) [4، 39].

• يُعطي النموذج الفوقي لـأتكينسون ومورّيل لعام 1988، المُستمد من دورة كولب، الأولوية للتعلّم التجريبي والتفكير التأملي [4، 40، 41].

• يُصوّر ييتس التعلّم المهني كتطوير للتفاعل بين الذات والبيئة من خلال سياقات وعمليات متنوعة [4، 42].

 وتتوافق هذه مع تطورات النظرية المعرفية الاجتماعية المنبثقة من نظرية التعلّم الاجتماعي [43، 44].

التطبيقات في الإرشاد المهني

 تُترجم نظرية التعلّم إلى الممارسة من خلال أدوات مثل قائمة المعتقدات المهنية لتحديد الحواجز واستبدال المعتقدات [2، 45]. ويُعزز المستشارون التكيف والاستفادة من المصادفة والتعلّم المُوسّع [1، 46]. ولا تزال الثغرات التجريبية في أبحاث المصادفة قائمة، لكن الفرضيات القابلة للاختبار يمكن أن تُعزز التحقق [1، 47، 48]. وتُقدّم HLT دلائل للمستشارين وتدخلات مبنية على الأدلة [1، 49].

 الانتقادات والتوجهات المستقبلية

وعلى الرغم من ابتكارها، فإن تركيز النظرية على العملية قد يُقلّل من قيمة المحتوى، ويُشكّل إدماج المصادفة تحديًا للدراسة التجريبية [1، 50]. وينبغي أن تُدمج الأبحاث المستقبلية العوامل السوسيولوجية وتختبر الافتراضات وسط التغيرات العالمية [1، 51]. وتُعزز HLT الفاعلية في ظل عدم اليقين [1].

 الخاتمة

تُحوّل نظرية التعلّم التطور المهني من خلال تصوير الاختيارات كمُتعلَّمة وتفاعلية وقابلة للتكيف، مع كون أطر كرومبولتز محورية في التعامل مع المصادفة والتغيير [1، 52].

 المراجع

1. Patton, W., & McMahon, M. (2014). Career development and systems theory: Connecting theory and practice (3rd ed.). Sense Publishers.

2. Document. (2019). [Unspecified source on career theories].

3. Krumboltz, J. D., Mitchell, A. M., & Jones, G. B. (1976). A social learning theory of career selection. Counseling Psychologist, 6(1), 71-81.

4. Yates, J. (2020). Career theories: Tools for reflection and action. In P. J. Hartung, M. L. Savickas, & W. B. Walsh (Eds.), APA handbook of career intervention (Vol. 1, pp. 3-16). American Psychological Association.

5. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall.

6. Mitchell, A. M., Jones, G. B., & Krumboltz, J. D. (Eds.). (1979). Social learning and career decision making. Carroll Press.

7. Hesketh, B., & Rounds, J. (1995). International cross-cultural approaches to career development. In W. B. Walsh & S. H. Osipow (Eds.), Handbook of vocational psychology: Theory, research, and practice (2nd ed., pp. 367-390). Lawrence Erlbaum Associates.

8. Holland, J. L. (1992). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments (2nd ed.). Psychological Assessment Resources.

9. Jena, L. K., & Nayak, S. (2020). Social learning theory of career decision making: A review. Materials Today: Proceedings, 33, 23518-23523.

10. Mitchell, L. K., & Krumboltz, J. D. (1990). Social learning approach to career decision making: Krumboltz's theory. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development: Applying contemporary theories to practice (2nd ed., pp. 145-196). Jossey-Bass.

11. Mitchell, L. K., & Krumboltz, J. D. (1996). Krumboltz's learning theory of career choice and counseling. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development (3rd ed., pp. 233-280). Jossey-Bass.

12. Krumboltz, J. D. (1979). A social learning theory of career decision making. In A. M. Mitchell, G. B. Jones, & J. D. Krumboltz (Eds.), Social learning and career decision making (pp. 19-49). Carroll Press.

13. Krumboltz, J. D., & Henderson, S. J. (2002). A learning theory for career counselors. In S. G. Niles (Ed.), Adult career development: Concepts, issues, and practices (3rd ed., pp. 41-58). National Career Development Association.

14. Krumboltz, J. D., & Nichols, C. W. (1990). Integrating the social learning theory of career decision making. In W. B. Walsh & S. H. Osipow (Eds.), Career counseling: Contemporary topics in vocational psychology (pp. 159-192). Lawrence Erlbaum Associates.

15. Ginzberg, E., Ginsburg, S. W., Axelrad, S., & Herma, J. L. (1951). Occupational choice: An approach to a general theory. Columbia University Press.

16. Bandura, A. (1982). The psychology of chance encounters and life paths. American Psychologist, 37(7), 747-755.

17. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.

18. Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (1996). Career development from a social cognitive perspective. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development (3rd ed., pp. 373-421). Jossey-Bass.

19. Patton, W., & McMahon, M. (2001). Career development programs: Preparation for lifelong career decision making. Australian Council for Educational Research.

20. Law, B. (1999). Career-learning space: New-DOTS thinking for careers education. British Journal of Guidance & Counselling, 27(1), 35-54.

21. Atkinson, G., & Murrell, P. H. (1988). Kolb's experiential learning theory: A meta-model for career exploration. Journal of Counseling & Development, 66(8), 374-377.

22. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.

23. Krumboltz, J. D. (1994). Improving career development theory from a social learning perspective. In M. L. Savickas & R. W. Lent (Eds.), Convergence in career development theories: Implications for science and practice (pp. 9-31). CPP Books.

24. Mitchell, K. E., Levin, A. S., & Krumboltz, J. D. (1999). Planned happenstance: Constructing unexpected career opportunities. Journal of Counseling & Development, 77(2), 115-124.

25. Krumboltz, J. D. (2009). The happenstance learning theory. Journal of Career Assessment, 17(2), 135-154.

26. Roberts, K., & Parsell, G. (1992). The stratification of youth training. British Journal of Education & Work, 5(1), 65-83.

27. Betsworth, D. G., & Hansen, J. C. (1996). The categorization of serendipitous career development events. Journal of Career Assessment, 4(1), 91-98.

28. Bright, J. E. H., Pryor, R. G. L., & Harpham, L. (2005). The role of chance events in career decision making. Journal of Vocational Behavior, 66(3), 561-576.

29. Bright, J. E. H., Pryor, R. G. L., Wilkenfeld, S., & Earl, J. (2005). The role of social context and serendipitous events in career decision making. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 5(1), 19-36.

30. Cabral, A. C., & Salomone, P. R. (1990). Chance and careers: Normative versus contextual development. Career Development Quarterly, 39(1), 5-17.

31. Gelatt, H. B. (1989). Positive uncertainty: A new decision-making framework for counseling. Journal of Counseling Psychology, 36(2), 252-256.

32. Krumboltz, J. D., Foley, P. F., & Cotter, E. W. (2013). Applying the happenstance learning theory to involuntary career transitions. Career Development Quarterly, 61(1), 15-26.

33. Miller, M. J. (1983). The role of happenstance in career choice. Vocational Guidance Quarterly, 32(1), 16-20.

34. Pryor, R. G. L., & Bright, J. E. H. (2011). The chaos theory of careers: A new perspective on working in the twenty-first century. Routledge.

35. Scott, J., & Hatalla, J. (1990). The influence of chance and contingency factors on career involvement of college educated women. Career Development Quarterly, 39(1), 18-30.

36. Watts, A. G. (1996). Toward a policy for lifelong career development: A transatlantic perspective. Career Development Quarterly, 44(3), 41-53.

37. Williams, E. N., Soeprato, R., Like, K., Touradji, P., Hess, S., & Hill, C. E. (1998). Perceptions of serendipity: Career paths of prominent academic women in counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, 45(4), 379-389.

38. Krumboltz, J. D. (2011). Capitalizing on happenstance. Journal of Employment Counseling, 48(4), 156-161.

39. Ford, D. L. (1987). Humans as self-constructing living systems. Lawrence Erlbaum Associates.